دروس في مقياس صعوبات التعلم

1. صفحة الغلاف

وزارة التعليم العالي والبحث العلمي

 جامعة سعيدة الدكتور الطاهر مولاي

كلية العلوم الاجتماعية والانسانية

قسم علوم اجتماعية

دروس في صعوبات التعلم

موجهة لطلبة السنة الثالثة ليسانس

ارشاد وتوجيه

الأستاذ: أم الجيلالي حاكم

السنة الجامعية: 2022/2023  

2. بطاقة تعريفية

 بطاقة تعريفية

الأستاذة:  حاكم أم الجيلالي

البريد الالكتروني:  hakem3123@gmail.com

مقياس: صعوبات التعلم

الوحدة: وحدة تعلم أساسية

المستوى: السنة الثالثة ليسانس (شعبة علوم التربية)

الحجم الساعي الأسبوعي:

01:30 ساعة: درس

01:30 ساعة: أعمال موجهة

طريقة التقييم: تقييم مستمر + امتحان كتابي في نهاية السداسي

المعامل: 03

3. أهداف المقياس

4. محتوى المادة

5. الدرس الأول: مدخل عام عن صعوبات التعلم

6. الدرس الثاني: التطور التاريخي لصعوبات التعلم

6.1. التطورات المبكرة:

    التطورات المبكرة:

        لقد اشتركت في مجال صعوبات التعلم جهود مشتركة من تخصصات متنوعة وحقول علمية مختلقة، لكنها تختلف باختلاف الفترة التي مر بها الحقل أثناء تطوره.  وترجع بداية العمل العلمي في هذا المجال إلى الدراسات والأبحاث التي أجريت في مجال الطب وعلى الأخص علم الأعصاب على أيدي الطبيب الألماني Francise Gall (1802) حيث أوضح أنَّ هناك مناطق محددة في المخ تتحكم في أنماط معينة من الأنشطة العقلية المعرفية، كما أشار إلى أنَّ هناك علاقة بين الإصابات المخية واضطرابات اللغة والكلام، وصاغ فكراً مؤداه أنَّ الإصابة المخية تُؤثر على بعض هذه المناطق في المخ، وتُؤدي إلى اضطراب النطق. وبدأ الاهتمام بهذا المجال في القرن التاسع عشر لزيادة الوعي لدى أفراد المجتمعات وشعورهم بأهمية التعلم وتوفير فرص تعليمية متكافئة لجميع الأفراد، وظهرت دراسات عيادية متعددة لاضطرابات الكلام أهمها دراسات  العالم الفرنسيBroca  في عام 1860 ، تستهدف إصابة أشخاص بفقدان  القدرة على الكلام بعدما كانوا يمتلكونها في السابق، والسبب يرجع إلى إصابة  الفص الأمامي الأيسر من الدماغ، وهذه المنطقة مسئولة عن إنتاج الكلام وتتحكم في تدفق الكلمات  من الدماغ  إلى الفم  حيث تستطيع إنتاج مأتي مقطع لغوي في  دقيقة واحدة  وهو ما وصفه Fray   بأنه أروع إنتاج فني للدماغ البشري، ويؤدي التلف الذي يصيب هذه المنطقة إلى فقدان القدرة على الكلام ، وأصبح يعرف بحبسة بروكا (الوقفي، 2009، ص20).

    غير أنَّ العالم فيرنكة Wernicke (1872) توصل إلى تحديد منطقة في الفص الصدغي الأيسر من المخ مسئولة عن فهم الكلام واستيعابه، وترتبط هاتان المنطقتان بحزمة من الأعصاب تسمى الحزمة القوسية، وبعد ذلك استخدم  الطبيب الألماني برلين في عام 1877 مصطلح عمى الكلمة (صمم الكلمة) للدلالة على صعوبة القراءة المكتسبة لدى بعض المرضى بالرغم من ذكاءهم المتوسط وسلامة حواسهم ،  وتعد هذه المساهمة نقطة تحول في البحث في صعوبة القراءة عندما فسرها كحبسه استقبالية ، وأدخل برلين مصطلحا جديدا  إلى اللغة الطبية في عام 1884 هو الديسلكسيا. وأرجع مشكلات الأطفال في صعوبة القراءة إلى تلف دماغي ، وتبغه مورغان في 1896 بعمى الكلمة الخلقي  لدى أحد الأطفال  الذي كان يتصف بالذكاء وسرعة الأداء في الألعاب ولم يكن يقل عن مستوى زملائه سوى بالقدرة على القراءة، ورد السبب   إلى تلف يصيب التلفيق الزاوي وهو منطقة الذاكرة البصرية  في نصف الدماغ الأيسر  المسؤولة  عن تخزين صور الحروف والكلمات المقروءة  مستبعدا في ذلك ضعف النظر أو نقص القدرة على الكلام. (Mercer,1992 ) . وقد ميز  بين مصطلح الديسلكسيا وهي صعوبة القراءة بسبب عمى الكلمة الجزئي ومصطلح Alexia  وهو عمى الكلمة الكلي، ورأى أن الألكسيا مكتسبة بالنسبة للراشدين  وخلقية بالنسبة للأطفال. وقد رد هنشلود  سبب مشكلات القراءة  إلى نقص من مخزن الذاكرة  القصيرة، ومن توصياته  للمساعدة والمعالجة  تفريد التعليم واستخدام الطرق التعددية الحواس لتحسين الذاكرة البصرية وبدأ يؤيد القول بوراثة (الديسلكسيا).   

    وقد انتقل مجال البحث إلى الولايات المتحدة الأمريكية، ومن هؤلاء كليبون( Claiborne) الذي اقترح مصطلح كمش الكلمة عام 1906، والذي أوصى بالنسبة للأطفال الذين يعانون صعوبة في القراءة لكن يمكن أن يتعرفوا على الرموز الرياضية باستخدام الطريقة الكلية في التعليم، وتدريب الطفل على استخدام يده اليمنى إذا كان أعسر. أما جاكسون Jackson  فقد فسر (الأكسيا) بتخلف في التصور، ومن توصياته أنه يتم المعالجة بصنع الحروف من المعجون وقصها من الورق على أن تتم خارج الصف، وقد اقترح باتشمان في 1927 فكرة الخلقة النضجية كسبب لصعوبة القراءة، ورد هذه الخلقة إلى تأخر نضج بعض عناصر الجهاز العصبي أو إعاقة تتدخل في مسيرة نمو الدماغ وتحول دون نموه وفق الأنماط السوية لنمو الدماغ وتطوره. ( راضي الوقفي،2009، ص ص 23-24(

6.2. التطورات المباشرة

التطورات المباشرة

     تراكمت التقارير الطبية حول (عمى الكلمة) لمدة أربعة عقود بين القرنين التاسع عشر والعشرين في أرويا وأمريكا التي تعتبر حلقة انتقال لتطور حركة صعوبات التعلم في التربية الخاصة، وعلى الرغم من اختلاف التفسيرات فقد مهدت الملاحظات الساحة لتوجه البحث وجهة أخرى في أمريكا بدءا من العقد الثالث من القرن العشرين، حيث بدأ التحول من المجال الطبي إلى البيئي والتربوي، حيث تم تطبيق التجارب من الراشدين إلى الأطفال، وتحليل أنماط معينة  من اضطرابات التعلم. (عصام محمد، 2011، ص11(.   

        وقد برز في هذه المرحلة عالم أعصاب الطفل (أورتون (Orton  1937) بدراساته العلاجية عن الأطفال الذين يعانون من صعوبات قرائية، ورد أرتون هذه الصعوبة إلى تأخر أو فشل في تموضع اللغة في النصف الأيسر من الدماغ، وأرجع قراءة الكلمات المعكوسة نتيجة للخلط بين الصور البصرية لهذه المنبهات لانعكاسها على نصف الدماغ بدلا انعكاسها على نصفه الأيسر لأنه هو المسؤول على استقبال المواد اللغوية المحكية والمقروءة وتأويلها وتخزينها وإعادة إنتاجها، ومن أساليبه التعليمية لهؤلاء الأطفال طريقة أورتون جلنجهام الممارسة المكثفة لبناء مهارة تعرف العلاقة بين الحرف والصوت. وقد شهد عام 1949قيام "جمعية أورتون للديسليكسا" تمجيدا لإسهاماتها، غير أن النشاط البحثي والعلاجي الذي أدى بشكل أكثر مباشرة إلى الظهور الرسمي لحقل صعوبات التعلم هو ماقام به عالم الأعصاب الألماني ويرنر (Werner) وعالم النفس التطوري ستراوس (Strauss) الذي بشر في مدرسة ( وين (Wayne) للبحث في الأطفال ذوي الإصابات الدماغية وتدريبهم،وأن الأهمية التي اكتسبتها أبحاث كل من ستروس ويرنر أن أكثرية الأطفال يعانون من القراءة  كصعوبة أكاديمية من الناحية المبدئية، لذلك فقد اتجهت أعمال (تروس ويرنر) اتجاها يختلف عن أعمال (هنشلود وأرتون) في كونها سعت في وصف الضعف في عمليات التعلم العامة وليس وصف وتفسير الفشل في مهمة أكاديمية محددة كالقراءة أو الكلام،  وكانت أعمالهما تتمثل في تشخيص مجموعة من الأطفال ذوي التلف الدماغي كمجموعة تجريبية و مجموعة من الأطفال يفترض أنهم لا يعانون من التلف الدماغي كمجموعة ضابطة. وتوصل الاستنتاج إلى سبع (7) مشكلات  أساسية محددة لدى الأطفال ذوي التلف الدماغي، أربعة محكات سلوكية وثلاثة منها بيولوجية وهي: الاضطرابات الإدراكية: يرى أجزاء من الصورة بدلا من كليتها، أو يخلط الخلفية بالصورة - التلبث: كأن يملأ صفحة أو أكثر بكلمة واحدة، ولا يستطيع أن ينتقل إلى مهمة أخرى - الاضطرابات المفهومية أو الفكرية: تتعلق بتنظيم المعومات أو الأفكار تنظيما سليما كمهارة الاستيعاب في القراءة أو الاستماع - الاضطرابات السلوكية: تتمثل في فرط النشاط أو التسرع، اضطراب نقص الانتباه. -  إشارات عصبية طفيفة: اضطراب في هيمنة أحد جانبي المخ، أو مشكلات في المهارات الحركية الدقيقة كالزر والقص -   تاريخ من الاختلال العصبي: تلف في الجهاز العصبي يرجع إلى إصابة الطفل قبل الولادة أو أثنائها أو ناتج  عن عوامل وراثية أو بيئية – لا تاريخ من التخلف العقلي في الأسرة:  استبعاد الأطفال المعاقين عقليا.

      وقد لقيت أعمال (ستراوس ) ومساعديه ترحيبا واسعا لأنهم أعطوا تشخيصا لهذه الفئة التي أطلقت عليها تسميات كثيرة منها: ذوي السلوك السيئ أو المضطربين انفعاليا أو الكسالى أو المهملين أو الحمقى. فوضعوا بذلك أساس حقل صعوبات التعلم، ومن النتائج الذين توصلوا إليها أن هؤلاء يحتاجون إلى تدخلات تربوية خاصة توضع للتغلب على جوانب الضعف وأن تأخذ هذه التدخلات أحد المنحنين: إما معالجة العمليات التعلمية القاصرة، أو إجراء تعديلات تربوية. بالإضافة إلى أعمال ( كيفارت( Kephart  )  من مدرسة وين التي استخلصت منها أن تدريب المهارات الإدراكية يمكن أن يكون معينا لكثير من أطفال الذين يعانون  مشكلات تعلمية في المدرسة، وسماهم (كليمنتز  ( Clements    في عام 1966 بذوي القصور الوظيفي الدماغي الطفيف. ( راضي الوقفي، 2009، ص ص 24-31)

6.3. ظهور صعوبات التعلم

 ظهور مصطلح صعوبات التعلم:

      يمكن القول بأن عقود الأربعينات والخمسينات وحتى بداية الستينات من القرن العشرين لم تشهد وجود حقل معروف ومعترف به رسميا لصعوبات التعلم، بالرغم  من الباحثين والعاملين في  العيادات والمدارس كانوا يتعاملون  مع هذه الفئة لكن تحت تسميات مختلفة، ومن أكثر هذه المصطلحات شيوعا في هذه الفترة (الحبسة Aphasie  )  أي  فقدان القدرة على الكلام نتيجة أذى أصاب المخ أو اضطراب في اللغة أو إعاقة إدراكية أو عصبية. (مجدي عزيز إبراهيم، 2004، ص151).  

       وقد هيأت المناقشات والدراسات التي كانت تدور في الأوساط الطبية والنفسية والتربوية حول هذه الفئة  البيئة لأن يطرح كيرك في عام 1962  مصطلح صعوبات التعلم، وألقي مزيد من الأضواء على هذا المفهوم في مقالة لاحقة ظهرت له بالاشتراك مع بيتمان، ثم عاد كيرك ليطرح المصطلح نفسه في مؤتمر اكتشاف الطفل المعاق إدراكيا الذي عقد عام 1963 في شيكاغو بهدف توحيد جهود أولياء الأمور الذين كانوا يشكلون جمعيات للعناية بهذه الفئة والدفاع عن حقوقها في الخدمة التربوية الخاصة، واعتقد أن هؤلاء الأطفال لا يمكن أن يصنفوا على أساس عصبي، لأن مشكلاتهم الأساسية تكمن في التعلم، مما يدعو تصنيفهم على أساس تربوي. ولقد استخدم كيرك مصطلح  صعوبات التعلم لوصف مجموعة من ا أطفال الذين يعانون من اضطرابات في تطور اللغة والكلام والقراءة ويتصل بها من مهارات التواصل اللازمة للتفاعل الاجتماعي، مع استبعاد ذوي الإعاقات الحسية والتخلف العقلي ( راضي الوقفي، 2009، ص 32). وفي عام 1969  تم إصدار القانون العام رقم 91/230، والمعروف باسم قانون صعوبات التعلم الخاصة، ونجد أن ما حدث بعد ذلك لم يكن مسبوقا من قبل، فلم ينمو أي مجال بهذه السرعة سابقا.  ويمكن القول أن التطورات التي لحقت بمجال صعوبات التعلم شملت الأهداف والأساليب والطرق والبرامج والأنشطة وقد عكس هذا تحسنا ملحوظا ومطردا في مجال صعوبات التعلم خلال العقود الثلاثة الأخيرة من هذا القرن. (مجدي عزيز إبراهيم،2004،ص 151). 

    وعليه قد ألقي هذا المصطلح  قبولا عامين كمظلة تغطي أنماط متنوعة  من مشكلات التعلم، لكونه ذا مضمون تربوي ولأنه يحمل الأمل للآباء والمعلمين  لتجاوز الصعوبة،ولأنه يتجنب استخدام التعابير الطبية، وكان هذا حافز لتكوين جمعية الأطفال ذوي صعوبات التعلم، ويعتبر كبداية لظهور حقل صعوبات التعلم كحركة اجتماعية سياسية تربوية، ومع أن هذه جمعية أباء،  إلا أن هيئتها  الاستشارية  تكونت من (كيفارت وفروستيج  ومايكلبست )  وغيرهم من كبار المتخصصين في هذا الميدان، وقد حشدت هذه الجمعية مساندة القوى الاجتماعية للاعتراف بوجود هذه الفئة والعمل على تقديم الخدمة  التربوية لأفرادها في المدارس، وإليها يعود الفضل في إصدار التشريعات التربوية لهذه الفئة(راضي الوقفي، 2003، ص 18) 

7. الدرس الثالث: علاقة صعوبات التعلم ببعض المفاهيم المشابهة

7.1. صعوبات التعلم والتخلف الدراسي

صعوبات التعلم والتخلف الدراسي

يُستخدم مصطلح صعوبات التعلم Learning Difficultés لوصف فئة معينة من الأفراد لديهم صعوبة تعلم في القراءة أو التهجي أو الكتابة أو الحساب، وقد تكون سيطرة لوظائف أحد نصفي المخ الكرويين على الآخر في معالجة المعلومات، أما مصطلح المتخلف دراسيا، يكون متأخرا في تحصيله الدراسي بالقياس للعمر التحصيلي لأقرانه في الصف، وهذا يعود لأسباب أسرية، تربوية، اجتماعية، صحية، وهذا يرتبط بقصور وانخفاض نسبة الذكاء، ويتسم ذكاءه بالانخفاض عن المتوسط بصورة تكاد تكون شبه ثابتة. إن الاختلاف بين التخلف الدراسي والتأخر الدراسي يظهر في درجة الصعوبة، فالتأخر هو عجز أما التخلف هو تدني رغم اختلاف في الأسباب كما أن صعوبات التعلم والتخلف الدراسي يشتركان في المظاهر فكلاهما تخلف أو اضطراب أو تأخر ويختلفان في الأسباب (خير الزراد،1998،ص26).

7.2. صعوبات التعلم ومشكلات التعلم

صعوبات التعلم ومشكلات التعلم:

يختلف مفهوم صعوبات التعلم عن مفهوم مشكلات التعلم Learning Problems في أنَّ صعوبات التعلم تُستخدم لوصف فئة من الأفراد لديهم صعوبة في فهم المعلومات التي تُقدم لهم، وفي استخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة، ولا ترجع الصعوبة إلى اضطرابات سمعية أو بصرية أو تخلف عقلي، أما الأفراد ذوو مشكلات التعلم هم الذين يُعانون من انخفاض في التحصيل الدراسي بسبب قصور في السمع أو الرؤية أو اضطراب الانتباه، أو إلى الإعاقة العقلية كما أنَّ الأفراد الذين لديهم مشكلات في التعلم أكثر قابلية للاضطرابات السلوكية الناتجة عن الفشل في الدراسة، كما أنهم أكثر بعداً عن الأنشطة التربوية بالمدرسة.وعلى الجانب الآخر نجد أنَّ مفهوم صعوبات التعلم يُستخدم في انجلترا ليصف تلميذاً يُعاني من مشكلات تعلم مقارنة بأقرانه، تجعله لا يُواصل تعليمه بصورة جيِّدة، وهذه المشكلات ترجع إلى المنهاج ومحتواه وطبيعته ومستواه، ويُستخدم هذا المفهوم في أمريكا بديلاً لمفهوم صعوبات التعلم، عندما يكون هناك فرقٌ في الإنجاز أو التحصيل أو في القدرة العقلية العامة (الذكاء) مقارنة بالأقران من نفس العمر) أحمد إبراهيم،2008).

7.3. صعوبات التعلم واضطرابات التعلم

صعوبات التعلم واضطرابات التعلم:

يُشير مصطلح اضطرابات التعلم Learning Disorders إلى إعاقة أو تلف في الجهاز العصبي ترجع إلى تباين اختلاف في الجينات الوراثية، أو إصابة مخية، أو تلف في المخ أثناء الولادة، أو إلى الحرمان الحسي، أو لعيوب التغذية، بينما تدل صعوبات التعلم على عدم القدرة الفعلية على إنجاز مهمة معينة في حين أنَّ الفرد يمتلك قدرة عقلية كافية لإنجازها. وقد يستخدم بعض الباحثين مصطلح اضطرابات التعلم للإشارة إلى جميع مشكلات التعلم على اختلاف أنواعها، بينما يقتصر البعض استخدام هذا المصطلح للإشارة إلى الأطفال الذين يُعانون من إصابات مخية إلا ما يُؤخذ على هذا الاستخدام هو التداخل الواضح بين هذا المصطلح، ومصطلحات أخرى مثل: الإعاقة العقلية، ومصطلح المضطربين انفعالياً.وعليه، فإنَّ مصطلح اضطرابات التعلم تُشير إلى مجموعة من الاختلالات الناجمة عن خلل وظيفي في الجهاز العصبي الناتج بدوره عن ضرر أو عطب في الدماغ أو تشوه جيني أو عن طفرة في نمو الجهاز العصبي لذلك فهو يتصف بالديمومة ومقاوم لمحاولات التدخل العلاجي. وقد أطلق هذا المصطلح Edgar Doll ليُشير إلى ما يُطلق عليهم الآن الأطفال ذوي صعوبات التعلم، لذلك نجد الباحثين في مجال صعوبات التعلم قد انقسموا إلى فئتين، منهم من يُطلق مصطلح اضطرابات التعلم على التلاميذ ذوي صعوبات التعلم ومنهم من يخص به الأطفال الذين يُعانون من إصابات دماغية.

7.4. صعوبات التعلم والتأخر الدراسي

صعوبات التعلم والتأخر الدراسي:

يختلف مفهوم صعوبات التعلم عن مفهوم التأخر الدراسيUnder Achievement ، فمصطلح صعوبات التعلم ينطبق على الأفراد الذين يتمتعون بذكاء عادي (متوسط أو فوق المتوسط) ترجع إلى أسباب نمائية أو أكاديمية أما مصطلح التأخر الدراسي فيُعرف على أنه تدني مستوى تحصيل التلميذ في مادة دراسية واحدة أو أكثر نتيجة لأسباب متنوعة ومختلفة، منها ما يتعلق بالمتعلم نفسه (مشكلات صحية، جسمية، نفسية، عقلية)، ومنها ما يتعلق ببيئة المتعلم (الأسرية، المدرسية، الاجتماعية، جماعة الأقران). وقد ارتبط مصطلح صعوبات التعلم بالتأخر الدراسي لتماثل فئتي صعوبات التعلم والتأخر الدراسي من حيث المشكلات الدراسية وانخفاض مستوى التحصيل الدراسي، وهما يُمثلان المظهر الخارجي لهاتين الفئتين.كما يختلف مفهوم صعوبات التعلم عن مفهوم التأخر الدراسي الذي يتميز بالعمومية والشمولية، وأنَّ مصطلح التأخر الدراسي يعني أنَّ عجلة الإنجاز في المواد الدراسية تُعاني من وجود بعض المشكلات التي تُؤخر المتعلم عن مسايرة محطات الانتقال من مرحلة دراسية إلى أخرى، ويحدث التأخر الدراسي نتيجة لوجود أسباب متعددة من بينها وجود صعوبات التعلم أي أنَّ التأخر الدراسي مظهر من مظاهر صعوبات التعلم) نايفة قطامي،1999، 204)

كما يعرفه(تشايلد Tshaild) بدلالة نسبة الذكاء حيث يذكر أن نسبة ذكاء المتأخرين دراسيا تتراوح بين 65-80 بينما يعرف المتخلف دراسيا على أساس انخفاض مستوى تحصيله عن متوسط تحصيل أقرانه بغض النظر على مستوى ذكاءه ونوع الإعاقة التي تواجهه( أنيس عبد الوهاب،2003،ص86).

7.5. صعوبات التعلم وبطء التعلم

صعوبات التعلم وبطء التعلم:

رغم أنَّ الأفراد ذوي صعوبات التعلم يُظهرون انخفاضاً في التحصيل الدراسي في بعض المواد أو كل المواد الدراسية، فإنَّ قدراتهم العقلية تكون عادة متوسطة أو فوق المتوسطة، أما الأفراد بطيئ التعلم Slow Learning فتُعد قدراتهم عن التعلم في كل المواد الدراسية متأخرة بأقرانهم في نفس المستوى العمري لكنهم ليسوا متخلفين عقلياً، كما أنَّ لديهم مستويات ذكاء تتراوح بين الحد الفاصل وأقل من المستوى المتوسط للذكاء مع بطء التعلم في التقدم والتحصيل الدراسي، ومن هنا لا يُمكن اعتبار بطئي التعلم كحالات صعوبات التعلم بسبب عدم وجود تباعد وتباين واضح بين قدراتهم العقلية وتحصيلهم الفعلي. ولكن إتباع برامج علاجية تربوية قد يُؤدي إلى تحصيل أفضل بالنسبة لذوي صعوبات التعلم عنه عند بطئي التعلم. وهناك من يعتبر بطء التعلم فئة حدية لا هي صعوبات تعلم ولا هي تأخر دراسي، بل هي وسطهما. وعليه فإنَّ مشكلة بطء التعلم تتمثل في الوقت، فهو يستغرق وقت أكثر من زملائه في اكتساب المهارة المراد تعلمها، أما بالنسبة للذكاء فهو يُعاني من انخفاض طفيف (أكبر من 70 وأقل من 85) ( محمد حسن العمايرة،2002،ص97).

7.6. صعوبات التعلم والتخلف العقلي

صعوبات التعلم والتخلف العقلي:

يختلف مفهوم صعوبات التعلم عن مفهوم التخلف العقلي Mental Retardation، وبخاصة فيما يتعلق بنسبة الذكاء فذوو صعوبات التعلم يكون ذكاؤهم عادة في المتوسط أو فوق المتوسط، مما يُفرقهم تماماً عن ذوي التخلف العقلي أو الإعاقة العقلية الذين ينخفض ذكاؤهم بدرجة كبيرة عن المتوسط، إذ يرجع إلى عدم اكتمال النمو العقلي الذي يظهر بشكل واضح في نسبة الذكاء، وفي الأداء العقلي بحيث يكون الفرد عاجزاً عن التعلم والتوافق مع البيئة والحياة، ولذلك فإنَّ المتخلفين عقلياً أقل تعلماً ويصعب توافقهم اجتماعياً. وبالتالي فإنَّ مفهوم صعوبات التعلم يُستخدم للإشارة إلى مجموعة من الأفراد الذين لا يستطيعون الاستفادة من الخبرات والأنشطة الدراسية المتاحة داخل وخارج القسم بحيث لا يُمكنهم الوصول إلى المستوى الذي تُؤهله لهم قدراتهم، ويُستبعد من ذلك الأفراد المتخلفين عقلياً أو المعاقون جسمياً أو حسياً( أسامة محمد البطاينة،2007،ص30).

8. الدرس الرابع: تعريفات صعوبات التعلم

تمهيد:

تنوعت تعاريف صعوبات التعلم لتنوع المجالات التي تناولت ظاهرة عدم قدرة كثير من الأطفال على التعلم بشكل طبيعي رغم توفر القدرات العقلية اللازمة للتعلم وسلامة قنوات الإحساس وإتاحة فرص التعلم العام، بالإضافة إلى الاتزان العاطفي والحياة الاجتماعية والاقتصادية العادية، ونظرا لتعدد الجهات والمنظمات والهيئات والتخصصات التي اهتمت بدراسة صعوبات التعلم وتعدد وجهات النظر حول تعريف وتحديد ماهية هذه الصعوبات، ومن أبرز هذه التخصصات: الطب وعلم النفس والعلوم التربوية والاجتماعية.   وبناء على تنوع مصادر الاهتمام واختلاف أهدافه حظي مجال صعوبات التعلم بتعريفات كثيرة ومتعددة. ويكمن تقسيم التعريفات إلى ثلاث أقسام أساسية تتضمن التعريفات الطبية، التعريفات التربوية، التعريفات الشاملة.

8.1. التعريفات الطبية

التعريفات الطبية:

يركز هذا البعد على الأسباب الفسيولوجية العضوية لمظاهر صعوبات التعلم، والتي تتمثل في خلل الجهاز العصبي أو التلف الدماغي البسيط، وأن السبب الأساسي في القصور لدى ذوي صعوبات التعلم يتمثل في خلل للأداء الوظيفي النيورولوجي. (عصام جدوع، 2013، ص17) (بطرس حافظ بطرس، 2009، ص19)

1.1. تعريف Climents (1966) صعوبات التعلم أنها:  خلل وظيفي مخي بسيط لدى الأطفال الذين يقتربون من الذكاء المتوسط أو أعلى منه، والذين يعانون من صعوبات تعلم ترتبط بانحرافات في وظائف الجهاز العصبي المركزي، وقد تظهر هذه الانحرافات في قصور الإدراك وفي تكوين المفاهيم وفي الذاكرة وفي الوظائف الحركية، وفي التوازن الانفعالي، اضطرابات الانتباه، الاندفاعية (راضي الوقفي،2009،ص30) (مجدي عزيز إبراهيم،2004،ص152).

2.1. تعريف مايكلباست صعوبات التعلم أنها: صعوبات في الاستيعاب السمعي اللفظي الناتج عن قصور وظيفي في الجهاز العصبي  المركزي، إذ يسمعون لكن لا يفهمون ما يقال، وصعوبات لغوية (حبسه استقبالية أو حسية أو صمم الكلمة) (جمال مثقال مصطفى القاسم،2000،ص13).

3.1. تعريف ستراوس (Strauss) لصعوبات التعلم أنها: بأنها خلل دماغي يصيب الأطفال قبل أو أثناء أو بعد الميلاد والتي نتج عنها اضطراب في الإدراك والتفكير والسلوك الانفعالي(فاتن صلاح عبد الصادق،2003،ص45)     
4.1.  تعريف ( Braown et Al ،1987):  يُعرِّف صعوبات التعلم على أنها: "الإعاقة الإدراكية وإصابات المخ والحد الأدنى لخلل المخ ...".
5.1.  تعريف( Ebraham ،1992):  يُعرِّف صعوبات التعلم على أنها: "اختلال في وظائف الجهاز العصبي المركزي، وتعني مجموعة غير متجانسة من الحالات والتي ليس لها فئة واحدة ولا سبب واحد وتُبدي هذه الفئة مجموعة متعددة أو مختلفة من الصفات ويُظهرون تفأوتاً بين القدرة العقلية ومستوى التحصيل والفشل في بعض المهام وليس كل القدرات التعليمية وطرق تجهيزهم للمعلومات غير كافية".

8.2. التعاريف التربوية

التعاريف التربوية

1.2. تعريف(Somuel Kirk ،1962): صعوبات التعلم: "مفهوم يُشير إلى تأخر أو اضطراب أو تخلف في واحدة أو أكثر من عمليات الكلام، اللغة، الكتابة، التهجي، وإجراء العمليات الحسابية الأولية نتيجة خلل وظيفي في الدماغ أو اضطراب عاطفي أو مشكلات سلوكية، ويُستثنى من ذلك الأطفال الذين يُعانون من مشكلات في التعلم الناجمة عن الإعاقة السمعية أو البصرية أو الحركية أو إعاقات التخلف العقلي أو الحرمان الثقافي أو الاقتصادي".
2.2. تعريف( Bateman ،1965):  يعرف صعوبات التعلم: "هؤلاء الأطفال الذين يُظهرون اضطراباً تعلمياً واضحاً بين مستوى الأداء العقلي وبين المستوى الفعلي المرتبط بالاضطرابات الأساسية في العملية التعلمية، وقد تنشأ تلك الاضطرابات عن الاختلال الوظيفي للجهاز العصبي المركزي، في حين أنها لا ترتبط بالتخلف العقلي العام أو الاضطراب الوجداني أو الثقافي أو غياب الحواس".
جاء  تعريف(Bateman ،1965) لاستكمال النقائص التي ظهرت في تعريف(Somuel Kirk (1962) والجديد فيه هو طرحه لفكرة التفاوت بين الاستعدادات وبين التحصيل الفعلي للتلميذ -محك التباعد-، والذي يظهر من خلال اضطراب في عملية التعلم، لكنه لم يتطرق لأسباب صعوبات التعلم وأنماطها.
3.2. تعريف سيد أحمد عُثمان (1990):  يُشير سيد أحمد عُثمان (1990) إلى أنَّ الأطفال ذوي صعوبات التعلم هم الذين لا يستطيعون الاستفادة من الخبرات التعليمية المتاحة في الفصل الدراسي أو خارجه ولا يستطيعون الوصول إلى مستوى زملائهم مع استبعاد المعاقين عقلياً وجسمياً والمصابين بأمراض عيوب السمع والبصر.
4.2. تعريف نبيل حافظ (2006): يُعرِّف نبيل حافظ (2006) صعوبات التعلم بأنها: "اضطراب في العمليات العقلية أو النفسية الأساسية التي تشمل الانتباه والإدراك وتكوين المفهوم والتذكر وحل المشكلة يظهر صداه في عدم القدرة على تعلم القراءة والكتابة والحساب وما يترتب عليه سواء في المدرسة الابتدائية أساساً أو فيما بعد من قصور في تعلم المواد الدراسية المختلفة".
5.2. تعريف فردوس الكنزي (2006):  قدمت فردوس الكنزي (2006) تعريفا لصعوبات التعلم ينص على أنَّ صعوبات التعلم هو: "مصطلح يُطلق على أولئك الذين يُعانون من وجود صعوبة أو أكثر في العمليات العقلية، وفي التحصيل، ولا يستطيعون الاستفادة من الأنشطة التعليمية داخل الفصل العادي، ولا يشمل هذا المصطلح الإصابات المخية، والإعاقات العقلية، والسمعية، والبصرية، والحركية".

8.3. التعريفات الفيزيولوجية والنيورولوجية

التعريفات الفيزيولوجية والنيورولوجية:

1.3. تعريف السيد عبد الحميد (2003): يُعرِّف السيد عبد الحميد (2003) صعوبات التعلم على أنها: "مفهوم يُشير إلى مجموعة غير متجانسة من الأفراد في الفصل العادي ذوي ذكاء متوسط أو فوق المتوسط لديهم اضطرابات في العمليات النفسية ويظهر آثارها في التباين الواضح بين التحصيل المتوقع منهم والتحصيل الفعلي في فهم واستخدام اللغة وفي المجالات الأكاديمية الأخرى، وهذه الاضطرابات ترجع إلى خلل في الجهاز العصبي المركزي ولا ترجع إلى إعاقة حسية أو جسمية ولا يُعانون من الحرمان البيئي سواء كان يتمثل في الحرمان الثقافي أو الاقتصادي أو نقص فرص التعلم، كما لا ترجع إلى الاضطرابات الانفعالية الشديدة".
2.3. تعريف سليمان عبد الواحد (2008): يُعرِّف سليمان عبد الواحد (2008) صعوبات التعلم على أنها: "مصطلح يُشير إلى مجموعة غير متجانسة من الأفراد في الفصل الدراسي العادي ذوي ذكاء متوسط أو فوق المتوسط، يُظهرون تباعداً واضحاً بين أدائهم المتوقع وبين أدائهم الفعلي في مجال أو أكثر من المجالات الأكاديمية، وربما ترجع الصعوبة لديهم إلى سيطرة وظائف أحد نصفي الكرويين للمخ على الآخر، كما أنَّ هؤلاء لا يُعانون من مشكلات حسية سواء كانت (سمعية أم بصرية أم حركية)، وأنهم ليسوا متخلفين عقلياً ولا يُعانون من حرمان بيئي سواء كان (ثقافياً أو اقتصادياً أو تعليمياً) وأيضاً لا يُعانون من اضطرابات انفعالية حادة أو اعتلال صحي".

8.4. التعريفات الفيدرالية (الهيئات والمؤسسات)

التعريفات الفيدرالية (الهيئات والمؤسسات):

1.4. تعريف اللجنة الوطنية الاستشارية للأطفال المعاقين (1977): صدر  التعريف عن اللجنة الوطنية الاستشارية للأطفال المعاقين عن مرسوم بقانون 91-230 سنة 1968 لتعريف صعوبات التعلم ونتيجة لكثير من الانتقادات التي وجهت لع صدر تعديل في 29 نوفمبر بقانون 94-142 سنة 1977 وينص على أنَّ صعوبات التعلم هي: "اضطراب في واحدة أو أكثر من العمليات النفسية الأساسية الموجودة في فهم أو استخدام اللغة المنطوقة أو المكتوبة وإنَّ هذه الاضطرابات تظهر لدى الطفل في عجز القدرة لديه على الاستماع أو التفكير أو الكلام أو الكتابة أو التهجي أو القيام بالعمليات الحسابية، كما يحتوي  التعريف مظاهر الإعاقة الإدراكية وإصابة المخ والخلل البسيط في وظائف المخ والعسر القرائي والأفازيا النمائية. ولا يشمل التعريف الأطفال الذين لديهم مشكلات في التعلم والتي لا ترجع إلى الإعاقات السمعية أو البصرية أو البدنية أو التخلف العقلي أو الحرمان البيئي أو الثقافي أو الاقتصادي".
2.4. الهيئة الوطنية المشتركة لصعوبات التعلم (1981): ظهر هذا  التعريف نتيجة للانتقادات التي وجهت إلى التعريف الفيدرالي الصادرة عام 1977، وقد رأت الهيئة الوطنية المشتركة وضع  تعريفا لتلافي سلبيات  التعريف السابق وينص على أنَّ صعوبات التعلم هي: "مجموعة غير متجانسة من الاضطرابات التي تظهر في المشكلات التي تتعلق بمجالات الاستماع والحديث والقراءة والكتابة والاستدلال وإجراء العمليات الحسابية والتي تكمن داخل الفرد والتي ترجع إلى الخلل الوظيفي في الجهاز العصبي المركزي والتي تُصاحبها بعض الإعاقات مثل (الإعاقة الحسية، التأخر العقلي، الاضطرابات الانفعالية الشديدة) أو بعوامل بيئية مثل (الفروق الثقافية والتعليم غير الملائم) إلا أنها غير ناتجة مباشرة لتلك الظروف.
3.4. تعريف الهيئة الوطنية المشتركة لصعوبات التعلم (1994): في عام 1994 قامت اللجنة الوطنية المشتركة لصعوبات التعلم بإدخال بعض التعديلات التي رأت ضرورة إدخالها على  تعريفها السابق لسنة 1981 والتي تضمنت بعض المشكلات السلوكية المصاحبة لصعوبات التعلم أو المرتبطة بها مثل مشكلات الضبط الذاتي للسلوك، مشكلات الإدراك الاجتماعي، مشكلات التفاعل الاجتماعي. وهذا  التعريف نص على أنَّ صعوبات التعلم هي: "مجموعة غير متجانسة من الاضطرابات تُعبر عن نفها عن طريق صعوبة ملحوظة مكتسبة في السمع والكلام والقراءة والكتابة والاستدلال والقدرات العقلية، وهذه الاضطرابات قد ترجع إلى اضطراب وظيفي في الجهاز العصبي المركزي، ويُمكن أن يحدث على امتداد حياة الفرد ومن الممكن أن يكون مصحوباً باضطراب في السلوك والإدراك الاجتماع".NACHC

9. الدرس الخامس: المحكات المستخدمة للحكم على وجود صعوبات التعلم

هناك عدد من المحكات التي يتم اعتمادها للحكم على على الطفل بانتمائه لفئة ذوي صعوبات التعلم، وهي كالأتي:

9.1. محك التباعد

هناك عدد من المحكات التي يتم اعتمادها للحكم على على الطفل بانتمائه لفئة ذوي صعوبات التعلم، وهي كالأتي:

1. محك التباعد: ويقصد به تفاوت بين  المستوى التحصيلي للطالب في مادة معينة عن المستوى المتوقع منه حسب قدراته  و اماكانياته  وله مظهران:

 أ/ التفاوت بين القدرات العقلية للطالب والمستوى التحصيلي.

ب/ تفاوت مظاهر النمو التحصيلي للطالب في المقررات أو المواد الدراسية، فقد يكون متفوقا في الرياضيات عاديا في اللغات ويعاني صعوبات تعلم في العلوم أو الدراسات الاجتماعية وقد يكون التفاوت في التحصيل بين أجزاء مقرر دراسي واحد ففي اللغة العربية مثلا قد يكون طلق اللسان في القراءة جيدا في التعبير ولكنه يعاني صعوبات في استيعاب دروس النحو أو حفظ النصوص الأدبية.( حسين محمد، 2011، ص25)

9.2. محك الاستبعاد

محك الاستبعاد:

و يعمل هذا المحك  على استبعاد  حالات  التخلف العقلي، الإعاقات الحسية، والبصرية والسمعية ـ ضعاف البصر ـ الصم ـ ضعاف السمع ـ ذوي الاضطرابات الانفعالية الشديدة     وحالات نقص فرص التعلم أو الحرمان الثقافي.

أي ما يظهرونه من تباعد في إحدى الجوانب الآتية:

-       تباعد مستوى النمو العقلي العام أو الخاص عن مستوى التحصيل الدراسي للمتعلم.

-       التباعد في نمو بعض الوظائف العضوية مثل اللغة والانتباه والحركة.

-       تباعد مستوى تحصيل المتعلم عن معدل تحصيل المتعلمين الآخرين من نفس السن(معمرية،2007،112)

9.3. محك التربية الخاصة

محك التربية الخاصة:

ويرتبط بالمحك السابق ومفاده أن ذوي صعوبات التعلم لا تصلح لهم طرق التدريس المتبعة مع التلاميذ العاديين فضلا عن عدم صلاحية الطرق المتبعة مع المعاقين  وبالتالي يتطلب  انجاز برامج و خطط  لهذه الفئة.

ويعتمد هذا المحك على وجود الجوانب التالية:

- وجود تباعد كبير بين تحصيل المتعلم وقدراته الكامنة.

- أن الصعوبة في التعلم لا تعود إلى إعاقات أخرى.

نقص القدرة على التعلم بالطرق العادية التي يتعلم بها معظم المتعلمين((معمرية،2007،112) ( حسين محمد، 2011، ص26)

9.4. محك المشكلات المرتبطة بالنضوج

محك المشكلات المرتبطة بالنضوج:

    إن  معدلات النمو تختلف من طفل لآخر مما يؤدي إلى صعوبة تهيئته لعمليات التعلم فما هو معروف أن الأطفال الذكور يتقدم نموهم بمعدل أبطأ من الإناث مما يجعلهم في حوالي الخامسة أو السادسة غير مستعدين أو مهيئين من الناحية الإدراكية لتعلم التمييز بين الحروف الهجائية قراءة وكتابة مما يعوق تعلمهم اللغة ومن ثم يتعين تقديم برامج تربوية تصحح قصور النمو الذي يعوق عمليات التعلم سواء كان هذا القصور يرجع لعوامل وراثية أو تكوينية أو بيئية ومن ثم يعكس هذا المحك الفروق الفردية بين الجنسية في القدرة على التحصيل( الوقفي،2009،ص58).

9.5. محك العلامات النيورولوجية

  محك العلامات النيورولوجية:

 و يعتبر من أهم المحكات لاستدلال على صعوبات التعلم لأن منشأها عصبي مثل  التلف العضوي البسيط في المخ الذي يمكن فحصه من خلال رسام المخ الكهربائي وينعكس الاضطراب البسيط في وظائف المخ في الاضطرابات الإدراكية البصرية والسمعية والمكانية،ومن الجدير بالذكر أن الاضطرابات في وظائف المخ ينعكس سلبيا على العمليات العقلية مما يعوق اكتساب الخبرات التربوية وتطبيقها والاستفادة منها بل يؤدي إلى قصور في النمو الانفعالي والاجتماعي ونمو الشخصية العامة. ( الوقفي،2009،ص59).